Учим детей "плавать".Файсис и образовательный альянс

 

(перевод Валентины Бондаревой)

 

Труди Ньютон-  обучающий и супервизирующий тренер ЕАТА (в области образования)

В статье журнала «Сценарий» в начале 80 гг. Уильям Крейгер писал, что «психотерапевты похожи на спасателей, вытаскивающих людей из воды; почему не существует какого-нибудь направления, которое учило бы детей плавать?» Я считаю это сильной метафорой для использования ТА в образовании. Если ученики научатся

«плавать» в образовательной среде и в своих личных и социальных отношениях в классе, им потом не понадобится «спасатель».

 

Вот еще одна метафора:  Берн (1971) предполагал, что задача ТА терапевта заключается в том, чтобы удалить занозу из пальца клиента и быть поблизости, пока тот учиться ходить. Если так, то возможно, задачей преподавателя ТА является обучение тому, что есть занозы и как их избежать, как вытащить ту, которую вы неизбежно засадите и куда идти за помощью, чтобы не началась инфекция, если заноза вошла слишком глубоко. Другими словами, ТА в образовательной сфере может обладать мощной ролью в поддерживании здоровья и предотвращения патологий.

 

В этой статье я исследую специфический вклад, который может сделать ТА, чтобы улучшить общение и взаимоотношения в классе и сделать процесс познания понятным и возможным.  Я верю, что это происходит за счет поощрения здоровой среды научения и развития ясной поддерживающей теории о том, что способствует процессу процветания. Я предложу ряд идей, которые я считаю полезными в развитии концепции «образовательного альянса».

 

Учителя и воспитатели могут использовать идеи ТА и как основу для познания, чтобы строить самоуважение и усиливать автономию, а также как способ дать возможность ученикам всех возрастов преодолеть низкие ожидания и самоограничивающее убеждение  о своих способностях. Некоторые показали, что ТА будет эффективным и доступным в «улучшении школы»  за счет позитивной коммуникации (Биркетт, 1995),  решения поведенческих проблем (Ньютон и Барклей, 1996) и обучения непосредственно детей (Хеллаби, 1995).

 

Теперь давайте сделаем шаг вперед и посмотрим на то,  как ТА позволяет учителям быть более эффективными: как он помогает нам понимать, а также улучшать процесс познания.

 

Самый первый проблеск идеи, которая дала начало этой статье возник на конференции ЕАТА в Кееле в апреле 1997 г., когда я присутствовала на семинаре Сюзанны Темпл «Становясь преподавателем ТА». Сюзанна попросила нас подумать об учителе, который был значим для нас в нашем познании. В нашей группе мы все смогли определить учителя, который вдохновлял, поощрял и поддерживал нас – но только потом мы пытались отделить этот позитивный опыт от негативного наследия (варьирующего от равнодушия до откровенной травли), оставленного многими другими.

 

Эти учителя, наверное, сильно удивились бы, узнав, об эффекте, который оказали на нас. Мы были уверены в большинстве таких ситуаций, подобно тому, как наши родители постоянно думают о нашем благополучии – они хотели, чтобы мы росли и учились и наслаждались этим. Но  почему-то оказалось, что это всего лишь несколько ярких примеров, которые передали такое хорошее намерение их ученикам.

 

На пленарном обсуждении было ясно, что это был общий опыт. Что зацепило меня, тем не менее, было то, что несмотря на  все это, все мы могли вспомнить хотя бы одного учителя, который «открыл двери» для нас, может быть видя в нас «реальных людей» и понимая то, что было важно для нас в познания. 

 

С точки зрения учащегося, что заставляет детей искать поощряющего учителя, помнить одно полезное слово или взгляд,  отличать золото от многочисленного мусора «должного» образования?

 

Фокусом семинара Сюзанны была важность роли учителя. Но я была очарована идеей маленькой личности, которая сама ищет, что ей нужно и использует эту информацию, чтобы помочь самой себе, делая ее выигрышной частью своего сценария. Алленс (1972) отметил, что некоторые маленькие дети, кажется активно ищут «альтернативное программирование» от персонала детского сада или родителей других детей, если они не получают то, что им нужно от своих собственных родителей. Может быть, этот процесс длиться от раннего детства к начальной школе и далее?

 

Может, учителя делают все правильно, но иногда, кажется, должно быть «что-то еще», чтобы дать искру, которая делает познание радостным и эффективным. Когда участников семинара спрашивали о ключевом слове, чтобы описать учителя, который был важен для них, большинство из них давали следующее: ценность индивидуума, энтузиазм, вдохновение, уважение, признание, радость и вера в людей.

 

 

 

Фасис и автономия

 

Через несколько недель после тренинга, готовя тренинг по самонаправляемому познанию, я перечитала несколько ссылок по фасису – «силы для жизни и роста», которая существует в каждом из нас. Берн (1972) упоминает четыре силы, действующих на человека: негативный и позитивный вклад от родителей и родительских фигур; непредсказуемая природа мира (судьба); и фасис – жизненная сила, которая заставляет нас стремиться преодолеть преграды и негативный опыт и сказать: «Вот то, что я хочу делать, и я лучше сделаю это сам».

 

Эту оптимистичную, но пренебрегаемую идею я пересмотрела и добавила Петрушка Кларксон (1995). Она просит, чтобы понятие фасис было выделено как уникальный аспект ТА, который концентрируется на присущей каждому возможности  расти, самоизменяться и самореализовываться. Она ставит его рядом с понятием Фрейда о либидо и мортидо, как «данное» человеческое побуждение, но подчеркивает большую важность фасиса, как противодействующей «силы тяжести» сценария (которую я считаю «нисходящей силой», также как «серьезность»).

 

Практики ТА с тех пор взяли эту идею для семинаров и статей. Недавно Джули Хей (1997) предложила «Матрицу Независимости» (рис.1), чтобы показать как «восходящее» развитие фасиса может быть поддержано родителями и воспитателями через позитивные послания, которые поощряют здоровое развитие и защищают от негативных и обесценивающих частей сценария.

 

 

 

1.      Матрица Независимости

 

 

 

Имея огромное значение в терапии и консультировании, я думаю, эта идея очень важна и для образования – и для ребенка, и для взрослого ученика.

 

 

 

Желание учиться

 

Джон Донне заметил, что страсть к знаниям – самая неукротимая из человеческих страстей (Ланчестер, 1996). Очень большая часть современного населения относят себя к «взрослым ученикам» - мы хотим продолжать познание; мы не считаем  окончание формального образования концом нашего собственного роста и развития. Ярвис (1995) включает это наблюдение в «Иерархию потребностей» Маслоу, добавляя «познание» как дополнительный уровень между «любовью и принадлежностью» и «самоуважением» (рис. 2).

 

 

 

Рис. 2  Иерархия потребностей  

 

 

 


                                         

 

Изменяя общую идею, что самоуважение необходимо для познания, оно делает «любовь и принадлежность» основой для того, чтобы семя «познания» выросло – в то время как опыт и достижения познания ведут к «самоуважению» и «самоактуализации». Также Карло Мойзо (1998) определил потребность принадлежать, как первичную, базис для развития эмоциональной ОК-ейности. Он говорит, что «разрешение принадлежать» по существу следует за «разрешением  быть», чтобы приобрести безопасность и самооценку своими собственными возможностями; и «разрешение делать», приобретать упреждение для достижения целей и стремлений. Это ТА, как социальная психиатрия – а «психиатрия» предполагает и диагностику, и лечение. Я считаю, что позитивное взаимодействие между учителем и учениками может поддерживать эти три разрешения и  позволяет расцветать фасису и стремлению. 

 

 

 

Образовательный альянс

 

А как это относиться к образовательному ТА? И что я подразумеваю под «образовательным альянсом»? Давайте сначала остановимся на втором. Согласно Берну, Ян Стюарт (1992) изменяет идею «терапевтического альянса» на «взрослый альянс». Продвигая и усиливая этот альянс клиент и психотерапевт (или ученик и учитель) работают вместе с  обоюдным уважением к результату, оговоренному контрактом, стремясь достичь цели лечения (автономии) как можно быстрее и эффективнее. Я считаю, что поскольку этот Взрослый альянс необходим для эффективной психотерапии, он также является базой настоящего образования. Также как наблюдаемое поведение в терапии показывает сценарные решения, которые можно исследовать и (если надо) изменить, так наблюдаемое поведение учеников в классе показывает решения об познавательной способности. Мудрый учитель может использовать эти наблюдения, чтобы обратиться к  самоограничивающим убеждениям учеников и позволить им устанавливать и достигать собственные образовательные цели. 

 

В «Терапевтическом средстве достижения цели» Гарольд Бойд (1976) показывает, как собственная потребность терапевта об изменении клиента на самом деле мешает или прерывает процесс терапии. Взрослый альянс происходит, когда терапевту не «надо», чтобы клиент изменялся, и он, таким образом, парадоксально обладает большей силой. Я предполагаю такой же «Образовательный альянс», который наблюдается, когда учитель приглашает ученика в состояние Взрослого и работает с собственным фасисом ученика.- его толчком к росту – чтобы развивать автономию, самовыбор и самонаправленное познание. Потребность учителя в том, чтобы ученики учились и демонстрировали свой прогресс, на самом деле, приглашает ученика в симбиоз: «Я хочу, чтобы ты делал хорошо» («Достигни этого, чтобы мне было приятно»), доброта и поощрение, как это может казаться, все же является отрицанием автономии ученика.

 

Подобно развивающему альянсу (Хей, 1995), образовательный альянс - взаимоуважаемый и  выгодный процесс.  Это очевидно, когда каждый, включенный в познавательную ситуацию имеет возможность:

 

-        осознавать свои собственные мысли и чувства;

 

-        быть креативным и спонтанным;

 

-        инициировать действие и право выбора,

 

чтобы способствовать познанию, росту и развитию себя самого, а также других.

 

Вот пример из моего собственного опыта во взрослом обучении: Я вела группы личностного роста для женщин. Иногда я расстраивалась, когда способный член группы, достигший доверия и осознающий свой собственный потенциал, решает, на пример, не проходить подготовительный курс. Моя потребность демонстрировать (кому?) эффективность моих навыков конкретными способами могла обратиться к группе как «я хочу, чтобы они изменились». Фактически, женщина, которая говорит «Это мне сейчас достаточно»» развивает свою собственную автономию – и мою тоже.

 

 

 

Изменение сценариев учителя и ученика

 

Фердинандо Монтучи (1980) описывает, как проблемы сценария учителя могут входить в способ реального познания ее учеников. На пример, когда она считает «Я ОК только тогда, когда мой класс ведет себя хорошо», она приглашает угодливость или сопротивление, а не сотрудничество. Ключ же, конечно, заключается в том, что учитель наиболее эффективен, когда он сам чувствует принадлежность, которая ведете к самооценке  и автономности; когда он способен испытывать свое собственное стремление к росту и развитию».

 

Схему Матрицы независимости можно перерисовать, чтобы показать все три стремления (Рис. 3), символизируя истинно благотворную ситуацию в классе и в семье и в обществе). В диаграмме нужно больше уровней, т.к. учителя «стоят на плечах» тех, кто поощрял их и заботился о их фасисе. И если мы хотим иметь настоящее обучение в нашей школе, мы должны быть уверены, что учителя получают поощрение и заботу из нашего общества – так чтобы это состоялось, не обвинение и осуждение укрепления нездорового сценария, а настоящая матрица поддержки и признания.

 

 

 

3.      Матрица Независимости(б)

 

                            

 

 

 

Это может означать признание бесполезности убеждений учеников о их способностях и способ, как это может постоянно усиливаться транзакциями  из Контролирующего Родителя в    Адаптивного Ребенка. Фанита Инглиш (1971) дает хороший пример альтернативного подхода в ее методе для делового отношения с рэкетным поведением ученика: отмечает рэкет, вербально признает рэкетное поведение, моделирует полезный вариант, дает разрешение ребенку сделать это.

 

Задание, тогда, позволяет изменение от тормозящей задержки энергии в проигрышном поведении и играх за счет: давания разрешений, моделирования поведения ОК-ОК и включения в позитивную коммуникацию, так чтобы фасис мог торжествовать и  стремления учеников поддерживаются и поощряются.

 

Первое требование в собственном ощущении Ок-ности учителя: «Я – ОК, когда мои ученики учатся, и когда не учатся (выбирают не учиться)» -  и позиция «Я-ОК, ты- ОК, с учениками всех возрастов. Практические идеи от учителей включают: договорные контракты на уровне индивида, класса и всей школы; все позитивные эго-состояния возможны в классе; учить учеников поглаживаниям и поощрениям, чтобы потом просить у них; учить драматическому треугольнику и выборам.

 

 

 

Способствование автономии в познании.

 

Там, где стремления учителя и ученика встречаются, они создают основу для настоящего познания. Учитель признает признаки поднимающейся автономии и работает с ними для общей выгоды  человека  - а не просто, чтобы сделать «хорошего ученика».  «Десять правил пробуждения в ребенке автономии» Штайнера (1974) очень полезны здесь, особенно когда учитывают отношения учитель-ученик.

 

Учитель играет главную роль в давании ученикам разрешений быть самими собой, быть успешными, думать и чувствовать, соответствовать своему возрасту – т.о. позволяя ученикам создавать убеждения и решения позитивного сценария о самих себе и о познании– и в моделировании позитивного использования эго-состояний. Сюзанна Темпл (1997) называет эту быстроту реагирования «функциональной беглостью».

 

Если целью образовательного альянса является позволение ученикам  максимизировать свою собственную автономность и стремления, то как это связывает современные размышлениями в образовании, с философиями и убеждениями о функциях образования?

 

Для взрослых учеников современные акценты на «результатах», «компетенции» и «оценке» могут иногда затемнить оживление и радость неограниченного познания– где никто не знает, каков будет «результат», который, если оставлен без присмотра, может быть намного больше и более удивительнее, чем и ученик, и учитель могут предполагать.

 

Для детей в школе ответственность учителя работать в пределах общего контракта (Национальный учебный план) может быть совместной, в составлении познавательного контракта с учениками.

 

Вот пример процесса в действии с  классом восьмилетних детей,  познающих историю: В расписании написано, что им должны «преподавать эпоху Тюдоров». Их учитель вначале объясняет, что это то, что они будут делать в этом семестре (Государственный Школьный Контракт). Затем она дает информацию о том, что доступно, а также идеи и варианты методов (на пример, посещение мест, чтение книг, просмотр видео). Ученики перечисляют, что из этого они хотят делать, добавляя свои собственные варианты и предложения (на пример, поставить спектакль о Генри VIII), которые также записываются в список.

 

Учитель вместе с классом составляют программу.  Учитель дает поглаживания всем идеям и объясняет причины, по которым некоторые могут быть непрактичны, слишком дороги, опасны и т.д., во Взрослом обсуждении. Все обсуждают эту программу, пока не договорятся – часто дети объясняют друг другу, почему что-то невозможно или возможно и как это способствует познавательной цели.

 

Класс установил свой познавательный контракт, учитель дифференцирует задания в соответствии со склонностями и  способностями детей. Дети сами решают, какие методы использовать для задания из доступных ресурсов и ищут свой собственный уровень компетенции и ответственности. Задача учителя заключается в том, чтобы дети были в безопасности, пока они развивают новые навыки и знания.

 

В этом классе, восьмилетние ученики теперь устанавливают промежуточные познавательные цели по чтению, математике, физкультуре т.д., и записывают свои собственные успехи. У всех есть равные силы решать и контролировать свое обучение с учителем - гидом и ресурсом. Кстати, это происходит в муниципальном учреждении городской школы, в классе, в котором много детей с поведенческими проблемами или трудностями в познании.

 

 

 

Краткое изложение

 

-                        Образование наиболее сильно, когда учитель работает с природным фасисом и индивидуальными стремлениями учеников к независимости и самонаправленному познанию.

 

-                        Учителя воспитывают через все, что они делают – те, кто моделируют позитивное давание разрешений, принятие и трансакции ОК-ОК дают возможность здорового эмоционального развития ученика, что становиться основой эффективного познания, независимо от уровня способностей.

 

-                        Самому учителю необходима забота и разрешение упреждения, чтобы поддерживать это в учениках.

 

-                         ТА может им обоим предложить понимание процесса и обеспечить техники для способствования познанию.

 

-              Учебный или познавательный альянс, как и терапевтический альянс, выгоден для всех, включенных в него.

 

Этот подход - мир далекий от непризнанного симбиоза «Откройте ваши книги!». Он, тем не менее, не отрицает реальность познавательной ситуации  - нехватка ресурсов в школе, низкое самоуважение среди учителей и трудности, с которыми сталкиваются взрослые ученики. Он действительно требует доверия, уверенности, понимания и взаимного уважения и поддержки. Он касается всего будущего и всего человека, будет ли это обиженный ребенок или экспериментирующий взрослый, возвращающийся к познанию.

 

В этой статье я привела много метафор – «занозы», «плавание», «семена» и «плечи» - поэтому я закончу одной, которую придумали на тренинге, чтобы проиллюстрировать  фасис в воспитательной работе: «Новый вид  воздушного шара»: Горячий воздушный шар удерживается тросами. Когда огонь загорается, шар тянет веревки и пытается улететь. Привязки расстегивают в особом порядке, и шар плывет вверх, управляемый одним человеком, который теперь может смотреть на мир с новой перспективы и путешествовать, куда захочет…

 

 

 

References

 

Allen, J.R. & Allen B.A., 1972, Scripts: The Role of Permission. TAJ 2:2

 

Berne, E., 1971, Away from a Theory of Non–Verbal Participation. TAJ 1:1

 

Berne, E., 1972, What do You Say After You Say Hello? Corgi Books, p.56

 

Birkett, V., 1995, Communication in the Classroom. ITA News 42

 

Boyd, H., 1976, Therapeutic Leverage. TAJ 6:4

 

Clarkson, P., 1995, Physis in Transactional Analysis. TAJ 22:4

 

English, F.,1971, The Substitution Factor: Rackets and Real Feelings. TAJ 1:4 p.31-32

 

Hay, J., 1997, The Autonomy Matrix. INTAND Newsletter 5:1

 

Hay, J., 1995, Transformational Mentoring: Creating Developmental Alliances for Organisational Cultures. McGraw-Hill

 

Hellaby, L.1995, Teaching with TA. ITA News 42

 

Jarvis, P. 1995, Adult and Continuing Education. Routledge p.10-15

 

Lanchester, J. 1996, The Debt to Pleasure. Picador

 

Moiso, C. 1998, Being and Belonging. The Script XXVIII; 9

 

Montuschi, F. 1980, Teachers Scripts and In-Service Training Programmes. TAJ 10:1

 

Newton, T. and Barclay, P. 1996, Becoming Fellow-Learners. ITA News 46

 

Steiner, C. 1974, Scripts People Live. Grove, chapter 26 (Ten Rules for Autonomy Adapted for Teachers available from Trudi Newton)

 

Stewart, I.1992, Eric Berne. Sage Publications p.146

 

Temple, S. 1997, Becoming a TA Educator. ITA News 48